Climat motivationnel

La plupart des théoriciens (Ames, 1992a ; Dweck & Legett, 1988 ; Nicholls, 1989) s’accordent sur l’existence de deux manières de manifester sa compétence.

Remarque : Cet article s'appuie essentiellement sur l'article "Climat motivationnel instauré par l'enseignant et implication des élèves en classe : l'état des recherches" (Philippe Sarrazin, Damien Tessier et David Trouilloud, 2006) : il en synthétise et en reprend de larges extraits.

Rôle majeur de l'enseignant sur la motivation des étudiants

« Le climat motivationnel (...) se caractérise non seulement par l’environnement d’apprentissage mis en place par l’enseignant, ses comportements observables (par ex. son style), mais également par le fait qu’il est susceptible d’activer certains états internes chez l’élève en fonction des perceptions qu’il a de cet environnement. » (Sarrazin, Tessier, Trouilou)

L’état interne fait référence aux différents éléments récupérés en mémoire par l’individu placé dans une situation donnée et qui sont susceptibles de faciliter ou d’inhiber les performances.

Ainsi, l'enseignant joue un rôle majeur sur la motivation de l'étudiant de par :

  • les comportements qu’il met en œuvre,
  • les activités d’apprentissage qu’il propose,
  • la nature de ses interactions avec les étudiants,
  • le climat psychologique qu’il aménage,
  • les feedbacks qu’il délivre.

Instaurer un « climat de maîtrise »

Théorie des buts d'accomplissement (TBA)

Ames (1992) définit le but d'accomplissement comme « un ensemble intégré de croyances, d'attributions et d'émotions qui influencent les intentions d'un individu et la façon dont il/elle s'engage dans une activité d'accomplissemnt. »

Ce paradigme théorique repose sur le postulat selon lequel « l’un des buts prioritaires des individus dans les contextes d’accomplissement tels que l’école est de « développer ou manifester – à soi ou aux autres – une compétence élevée et d’éviter de paraître incompétent » (Nicholls, 1984, p. 328).

La plupart des théoriciens (Ames, 1992a ; Dweck & Legett, 1988 ; Nicholls, 1989) s’accordent sur l’existence de deux manières de manifester sa compétence, renvoyant chacune à un ou deux buts déterminés. Et pour chacun de ces 2 buts, on pourrait distinguer deux modalités différentes selon le sentiment de compétence personnelle :

La plupart des théoriciens (Ames, 1992a ; Dweck & Legett, 1988 ; Nicholls, 1989) s’accordent sur l’existence de deux manières de manifester sa compétence. Les étudiants peuvent en effet poursuivre deux types de buts lorsqu’ils réalisent une tâche d’apprentissage :

  • le but de maîtrise : mû par le désir d’apprendre, de développer des connaissances en progressant dans le temps. Deux modalités distinctes :
    • But de maîtrise-approche : consiste à rechercher le progrès, la compréhension profonde de la tâche.
    • But de maîtrise-évitement : consiste à éviter de ne pas comprendre, de ne pas apprendre, en bref, de régresser.
  • et le but de performance (impliquant l'ego) : mû par le désir de mettre en avant ses compétences, ses capacités en se comparant aux autres et en faisant preuve d’une supériorité. Deux modalités distinctes :
    • But de performance-approche : dirigé vers la démonstration de sa compétence en référence à des critères normatifs (l’individu cherche à démontrer sa supériorité par rapport aux autres ou par rapport à une norme).
    • But de performance-évitement :  dirigé vers l’évitement de toute manifestation d’incompétence.

Le sentiment de compétence constitue l’un des antécédents des buts :

  • la perception d’un niveau élevé de compétence personnelle induit une attitude positive qui pousse l’individu à rechercher le succès par l’intermédiaire des deux buts d’approche.
  • À l’inverse, la perception d’un faible niveau de compétence conduit la personne à anticiper la confrontation avec l’échec et à développer des buts d’évitement.

 La théorie présuppose que le contexte ("climat") dans lequel évolue l’individu constitue l’un des déterminants principaux de ses états motivationnels.

Climat de maîtrise vs climat de compétition

C. Ames (1992) et ses collaboratrices ont décrit différentes dimensions du processus d’enseignement, résumées dans l’acronyme TARGET ( pour : Tâche - Autorité -  Reconnaissance - Groupement - Temps), à même de créer un climat motivationnel particulier associé à une structure de but.

Ainsi, selon les interactions en classe que l'enseignant met en place, il peut instaurer les deux climats suivants :

  • un climat de maîtrise  (fondé sur une structure de but de performance) quand ses interventions sont principalement orientées vers l’apprentissage, les progrès personnels et la valorisation du travail et des efforts.
  • un climat de compétition (fondé sur une structure de but de maîtrise) quand la comparaison sociale, la compétition interpersonnelle, et le résultat final sont valorisés :

La TBA montre comment les structures de but de classe agissent sur les buts d'accomplissement poursuivis par les élèves et peuvent orienter leur motivation :

  • un climat motivationnel de maîtrise agit positivement sur des variables motivationnelles, affectives, cognitives et comportementales favorables aux acquisitions scolaires (stratégies d’études utilisées, effort, écoute, persévérance, plaisir), ce qui optimise la réussite scolaire des étudiants.
  • en revanche, un climat motivationnel de compétition (fondé sur une structure de but de performance) rend saillant le critère normatif et la nécessité d'entrer dans des processus de comparaison sociale et provoque un ensemble de conséquences négatives sur de nombreuses variables bénéfiques aux apprentissages scolaires.

 

Effets du climat de maîtrise

  • Effets bénéfiques d’un climat de maîtrise sur des variables motivationnelles, affectives, cognitives et comportementales favorables aux acquisitions scolaires (les stratégies d’études utilisées, l’effort), ce qui optimise la réussite scolaire des étudiants :
    • Sur le plan motivationnel, ce climat est corrélé positivement avec :
      • les buts de maîtrise,
      • la motivation intrinsèque,
      • le désir de pratiquer les tâches en dehors de l’école.
    • Au niveau affectif :
      • affects positifs,
      • satisfaction envers l’apprentissage
      • faible anxiété.
    • Au niveau cognitif, il prédit positivement :
      • l’utilisation de stratégies d’études efficaces (un traitement plus en profondeur du matériel à apprendre (plutôt qu'un traitement superficiel, de type "par coeur"),
      • la recherche autonome de l’aide du professeur,
      • la préférence pour des tâches de défi, dont la difficulté excède les possibilités du moment de l’élève, mais dont la réussite semble possible s’il s’en donne les moyens,
      • la perception d’un traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles,
      • une habileté perçue élevée
      • et une utilisation réduite de stratégies d’auto-handicap comme la procrastination.
    • Sur le plan comportemental enfin, le climat de maîtrise est lié positivement
      • à l’effort consenti dans le travail
      • à la persévérance face aux difficultés.
  • Les buts de maîtrise sont fortement reliés aux performances académiques des élèves quand les tâches à réaliser contiennent des défis d’apprentissage importants ou quand elles requièrent la maîtrise de contenus complexes.

Effets du climat de compétition

  • Liens modérés mais négatifs avec des variables bénéfiques aux apprentissages scolaires telles que :
    • la préférence pour des tâches de difficulté optimale
    • la satisfaction
    • la motivation intrinsèque,
    • la perception d’un traitement équitable de l’enseignant entre garçons et filles
    • l’adoption de comportements disciplinés en classe
  • liens positifs avec des variables plutôt défavorables aux apprentissages scolaires, comme :
    • une forte anxiété,
    • le recours à des stratégies d’auto-handicap
    • la tricherie
    • la diminution des efforts et de la persévérance notamment face à des tâches considérées comme difficiles.
  • Modulation en fonction du sentiment de compéten :
    • Les élèves qui ont une compétence perçue élevée sont susceptibles de déployer un pattern de comportements plutôt positifs (un effort soutenu) tant que cela leur permet de démontrer leur supériorité sur les autres ; à l’inverse ceux qui ont une faible compétence perçue risquent de manifester des comportements d’évitement dont les conséquences sont plutôt négatives (auto-handicap, renoncement).

 

 

Créer un climat susceptible de soutenir les besoins psychologiques fondamentaux de l'étudiant

Théorie de l'autodétermination (TAD)

La Théorie de l'auto-détermination (TAD) (Deci & Ryan, 2002 ; voir Sarrazin et Trouilloud, 2006 ) définit différents types de motivations selon une échelle continue de régulation en fonction de leur degré d'autodétermination

  • Une motivation est dite « autodéterminée » quand l’activité est réalisée spontanément et par choix.
  • la motivation est « non autodéterminée » quand l’individu réalise une activité pour répondre à une pression externe ou interne, et qu’il cesse toute implication dès que celle-ci diminu

 

 

Selon la TAD, les différents types de motivation ont des conséquences cognitives, affectives et comportementales spécifiques. Les formes de motivation les plus autodéterminées favorisent l’implication des élèves en classe et leur apprentissage.

Éléments d'un climat soutenant les besoins psychologiques fondamentaux

Pour faciliter les formes de motivation les plus auto-déterminées, et donc l’engagement spontané des élèves dans les tâches d’apprentissage, il convient de réunir les conditions qui permettent la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux :

  • le besoin d’autonomie (le désir d’être à l’origine de son propre comportement)
  • le besoin de compétence (le désir d’interagir efficacement avec l’environnement)
  • et le besoin de proximité sociale (le désir d’être connecté socialement avec des personnes qui nous sont significatives)

Lorsque la satisfaction de ces trois besoins est présente, elle devrait mener, généralement, à une sensation de bien-être chez l’individu.

1- Soutenir le besoin d'autonomie

Impliquer activement les élèves dans le processus d’apprentissage

  • Offrir des choix et des options,
  • Encourager à la prise d’initiatives,
  • Justifier l’utilité et la valeur des tâches

2- Soutenir le besoin de compétence

Structurer l’enseignement : faire en sorte que l’élève apprenne quelque chose, quelque soit son niveau et ses possibilités.

  • Proposer des tâches de défi,
  • Donner des feedback centrés sur l’apprentissage

3- Soutenir le besoin de proximité sociale

S’impliquer auprès des élèves : Instaurer une relation pédagogique basée sur l’empathie et la proximité avec les élèves

  • Investir du temps et de l’énergie auprès des élèves,
  • Manifester des marques d’affection.

 

 

Liens pour approfondir

» GLOSSAIRE